Jean Piaget

Épistémologue et psychopédagogue suisse (Neuchâtel 1896-Genève 1980).

Introduction

Jean Piaget, psychologue de l'enfant, a commencé sa carrière en biologie, et le seul doctorat qu'il ait jamais passé porte sur les Mollusques du Valais. Plus tard, il se dira plus volontiers épistémologiste, sans cesser, pour autant, d'observer les comportements de l'enfant – et d'occuper ses loisirs à étudier les plantes grasses ! –, et il se plaira à répéter que la psychologie de l'enfant n'a été qu'un épisode méthodologique de sa réflexion (un épisode de cinquante années) et un sous-produit de son œuvre (un sous-produit qui remplirait une bonne bibliothèque). Boutade, bien sûr, mais à demi seulement.

Le jeune homme, qui, après avoir publié son premier article à… onze ans, choisit de se consacrer à la biologie des Mollusques, s'attaque en vérité aux problèmes majeurs de son temps : d'abord ceux du transformisme – fixité des espèces et adaptation au milieu, rétroaction des actions du milieu sur les formes spécifiques, morphogenèse et stabilité des caractères acquis ; ensuite ceux que lui ont suggéré une lecture, enthousiaste et irritée à la fois, de l'Évolution créatrice de Bergson : l'intelligence et la vie, les progrès de la connaissance, orientés, mais selon quelle mystérieuse finalité ? Ainsi s'élabore le projet qui n'a jamais cessé d'être le sien : reconstituer, à travers l'histoire des sciences ou l'ontogenèse des notions, l'aventure de la connaissance humaine ; chercher les lois de ses progrès, en dépassant l'opposition bergsonienne de l'intelligence et du « vital », et en récusant, par méthode scientifique, tout recours à la préfiguration des innéistes comme à un inanalysable « élan » créateur. Élève de T. Lipps et de E. Bleuler (il est même un moment tenté par la psychanalyse), puis, à Paris, de Pierre Janet et d'Alfred Binet, Piaget demande à la psychologie les moyens d'une étude expérimentale de la pensée, à la psychologie de l'enfant ceux d'établir une « embryologie de la raison ». Arnold Reymond en Suisse, André Lalande et surtout Léon Brunschvicg en France lui ont ouvert les voies de la logique, de l'histoire des sciences et de l'épistémologie. Dans Sagesse et illusions de la philosophie (1965), Piaget raconte sa « déconversion » depuis son premier projet philosophique qui, vers 1916-1918, avait « pour but central de concilier la science et les valeurs religieuses ». Mais Biologie et connaissance (1967) répond, sans métaphysique, aux questions qu'il se posait un demi-siècle plus tôt, en lisant Bergson et en observant ses escargots valaisans. Ce qui est sûr, c'est qu'en 1921, quand il devient à l'institut J.-J. Rousseau de Genève le principal collaborateur de E. Claparède, Piaget cherche dans la psychologie génétique un moyen d'analyse plutôt qu'une fin en soi. Un article de 1925, « Psychologie et critique de la connaissance », dit clairement la primauté de l'intention épistémologique. Et pourtant, c'est seulement après trente années de travaux sur le développement du jeune enfant (avant le langage), sur la formation des représentations symboliques, sur la genèse des notions les plus variées (nombre, espace, temps, vitesse, mouvement, classes, ordre, etc.), que Piaget publie son Introduction à l'épistémologie génétique (1950).

En 1955, la Fondation Rockefeller permet la constitution à Genève d'un Centre international d'épistémologie génétique, que Piaget anime et qui réunit, autour de programmes de recherches annuels, psychologues, logiciens, mathématiciens, physiciens ou biologistes de tous les pays. De nombreux volumes d'études ont exprimé les activités de ce Centre productif, qui est un modèle exemplaire de collaboration interdisciplinaire.

La psychologie

La psychologie de Piaget apparaît d'abord comme une psychologie génétique de l'intelligence, plus précisément même comme une psychologie du développement des structures cognitives, qui assurent d'abord la coordination des activités motrices (manipulations, déplacements), intentionnelles (« stade sensori-moteur », de la naissance à 18 mois-2 ans), puis, après l'apparition de la « fonction sémiotique » (dont l'acquisition du langage n'est qu'un aspect, à côté du jeu symbolique, de l'imitation différée, de la représentation imagée), la coordination des représentations et des opérations. Les « opérations » sont d'ailleurs définies par Piaget comme des actions réelles ou symboliques, mais intériorisées en systèmes réversibles, dont les propriétés, en tant que relatives aux systèmes eux-mêmes et non aux opérations particulières, définissent les structures successives de l'intelligence.

De 2 à 6 ans, un « stade préopératoire » est marqué négativement par les difficultés de la décentralisation, c'est-à-dire aussi bien par l'incapacité à se représenter les choses autrement que du point de vue actuel et local du sujet que par l'incapacité à se détacher des états (configurations) pour raisonner sur les transformations qui les produisent et surtout sur les connexions internes des familles de transformations. À la fin de ce stade s'esquisse une « logique des fonctions » (Piaget parlait autrefois d'« intuitions articulées »), où l'enfant se montre capable de mise en correspondances partielles ou localement limitées, avec des possibilités restreintes de composition et surtout d'inversibilité : ces « fonctions » peuvent être des liaisons causales élémentaires ou des applications au sens algébrique, sans en avoir encore toutes les propriétés, et restent bien sûr très dépendantes de leur support concret.

La période de 6-7 à 11-12 ans se caractérise par le « stade des opérations concrètes ». Celles-ci ne s'appliquent pas d'emblée à n'importe quel contenu (l'invariance d'une quantité de matière sous diverses déformations, affirmée à 7 ans, n'entraîne pas la certitude de l'invariance du poids-masse ni du volume au sens de l'espace occupé) ; elles présentent déjà les propriétés essentielles (réversibilité surtout, mais aussi associativité, commutativité, transitivité de certaines relations d'équivalence ou d'ordre), grâce auxquelles des inférences logiques sont possibles et qui se traduisent par des procédures cohérentes de classement, d'ordination, etc., et par des argumentations où la nécessité logique s'inscrit déjà clairement. Sériations par comparaisons systématiques, classifications hiérarchiques (où sont correctement maniées les relations de tout à partie), structures numériques élémentaires coordonnant progressivement les aspects cardinaux et ordinaux des collections dénombrables, notions variées de conservation apparaissent alors. Mais Piaget s'est attaché à montrer, en de multiples ouvrages, qu'un petit nombre de structures opératoires élémentaires suffisait à expliquer les progrès dans l'organisation des notions les plus variées : mesure, notions spatiales, temporelles et cinétiques, causalité physique, etc.

À 11-12 ans commence enfin « le stade des opérations formelles ». Ces opérations se distinguent des précédentes non seulement par leur caractère plus général, donc plus abstrait, mais surtout parce qu'elles représentent des opérations sur des opérations : construire l'ensemble des permutations de n objets, c'est sérier toutes les sériations possibles de ces objets, etc. Opérations combinatoires (qui rendront possibles l'évaluation des probabilités dans les situations de hasard, mais aussi l'organisation méthodique des hypothèses pour le raisonnement expérimental, avec dissociation des facteurs et comparaisons du style « toutes choses égales d'ailleurs »), logique propositionnelle portant sur des énoncés et distinguant le nécessaire et le suffisant sont, avec le schème de la proportionnalité, les nouveautés essentielles de cette période. La notion de proportionnalité mérite une place à part. Elle ne se limite plus désormais à l'« analogon » identifiant deux rapports qualitatifs ou numériques. Piaget, par la concordance des données et par l'analyse formelle, a montré qu'elle était un cas particulier d'une structure plus générale à double réversibilité, qu'il note sous l'appellation générique de groupe INRC : une même transformation I peut être corrigée soit par une transformation inverse N, qui l'annule, soit par une transformation différente R, qui la compense (sa réciproque) ; le « groupe INRC » associe à ces trois transformations la « corrélative » C, réciproque de l'inverse on inverse de la réciproque. Un exemple concret simple est donné par l'équilibre de la balance à fléau, qui, détruit par une adjonction de masse d'un côté, peut être rétabli soit en jouant sur les masses, soit en modifiant leurs distances à l'axe.

Un Traité de logique (1949), réédité en 1972 dans une version amendée par J.-B. Grize (Essai de logique opératoire), formalise ces diverses structures opératoires. Mais, en dépit de son titre et de son absence de références aux données expérimentales, il ne faut pas y voir une incursion dans le domaine du logicien, ni un luxe algébrique que Piaget se serait permis en extrapolant à partir de ses travaux. « La logique, écrivait-il ailleurs, est une axiomatique de la pensée, dont la psychologie de l'intelligence est la science expérimentale correspondante. » Et, en fait, la méthode de Piaget, qu'il ne faut surtout pas réduire à ses ingénieuses techniques d'observation et d'interrogation des enfants, exige la collaboration constante d'une enquête empirique et d'une formalisation. Les modèles formels ne sont pas un résumé abstrait de la chronique des observations : ils donnent, pour Piaget, la clef de l'explication ou du moins, la préparent.

Les modèles formels

C'est en effet à travers ces modèles formels (et à travers surtout leurs règles de filiation) que l'on peut comprendre les concepts fondamentaux de la théorie psychologique de Piaget : d'abord celui de stade qui représente une structure cognitive d'ensemble et non pas un simple niveau de performance ; ensuite et surtout ceux d'intégration et d'équilibration. Piaget, dès l'origine, a repris de la biologie le double processus conjoint de l'assimilation-accommodation. Tout schème (c'est-à-dire tout type de comportement opératoire) s'incorpore le réel (assimilation) en même temps qu'il s'y ajuste (accommodation). Mais, en s'exerçant ainsi activement, les schèmes d'action ou de pensée tendent à se généraliser et, de ce fait, à se coordonner à d'autres schèmes. C'est la prise de conscience de ces coordinations, produites par l'activité du sujet, qui constitue les structures nouvelles. Ces structures ne sont pas connues comme telles du sujet lui-même : elles ne s'explicitent pas, mais se traduisent par de nouvelles règles d'action ou de raisonnement. Le formalisme dans lequel le psychologue les représente doit donc être choisi de manière à rendre compte de la hiérarchie, empiriquement attestable, des structures de comportement, qui, à chaque niveau, intègrent les structures du niveau précédent. Mais ce que les modèles formalisent en structures, ce sont les états d'équilibre successifs de la connaissance en perpétuel devenir. Reste alors à interpréter, formellement et causalement, le mécanisme même de l'équilibration. Piaget s'y est essayé à plusieurs reprises. Il n'est guère possible de donner ici un aperçu de ces tentatives, qui ont emprunté successivement à la biologie, à la théorie des jeux, à la cybernétique. On retiendra seulement que le processus d'équilibration doit rendre compte de l'orientation (du progrès) génétique, sans présupposer une programmation héréditaire, ni, bien sûr, un quelconque principe vital ou mental de finalité.

Mais Piaget ne s'est pas borné à analyser les activités intellectuelles proprement dites. Si, selon sa propre définition, les structures intellectuelles représentent « la forme la plus générale de la coordination des actions » (motrices ou mentales), on peut et l'on doit situer, par rapport à l'échelle des structures, les transformations éventuellement observables dans d'autres processus cognitifs, tels que la mémoire ou l'image mentale, voire dans certains aspects du comportement affectif (les « sentiments moraux ») ou social (les activités de coopération). Quant à la connaissance perceptive, Piaget a montré en quoi elle s'oppose à la connaissance intellectuelle (la perception restant soumise aux conditions spatio-temporelles du champ figural) et en quoi le développement des activités perceptives en modifiait certains aspects soit simplement quantitatifs, soit qualitatifs. En tout cas, la perception n'est pas, pour Piaget, la source de la connaissance, comme le voulaient toutes les traditions empiristes. C'est l'action qui tout à la fois construit les notions et retentit, par le jeu des modes d'exploration ou par la fixation de certaines attitudes, sur le précepte lui-même. Ainsi, dans son analyse du développement des activités opératoires comme dans les extensions évoquées ci-dessus, l'enquête psychologique de Piaget sert de fondement expérimental à une théorie de la connaissance.

L'épistémologie génétique

Elle a été définie par Piaget comme l'étude scientifique de l'« accroissement des connaissances et de ses lois ». Prise à la lettre, toutefois, cette définition conduirait à un malentendu. L'accroissement des connaissances ne signifie pas plus l'histoire des découvertes à travers l'humanité que, chez l'enfant, l'étude des processus d'acquisition. Il s'agit, en revanche, dans l'un et l'autre cas, d'analyser les structures successives du savoir et de dégager, par-delà l'accident événementiel, les principes d'une construction, dont Piaget reste convaincu qu'elle est orientée dans le sens d'une conceptualisation toujours plus abstraite, plus profonde et plus générale. L'analyse historico-critique doit coopérer dans ce propos avec l'étude psychogénétique. Mais la première n'est pas une étude « historique » à proprement parler : elle prend en compte la pensée scientifique à l'œuvre dans les grands changements à temps longs plutôt que la chronologie de ses progrès. Et la seconde, si elle met au jour de troublants parallélismes (certaines interprétations de la causalité, de la vie, etc., chez l'enfant de 5-6 ans rappellent les explications aristotéliciennes), ne préjuge en aucune manière, comme on se plairait à l'imaginer à la fin du xix^e s., que l'enfant « récapitule » dans son devenir les étapes de la conscience humaine (occidentale).

L'épistémologie constructiviste de Piaget renvoie dos à dos l'empirisme (pour qui la connaissance est un reflet du monde extérieur dans la représentation de mieux en mieux ajustée que le sujet s'en donne) et l'apriorisme idéaliste (pour qui les catégories de la pensée s'imposent au monde extérieur et l'organisent). L'interaction permanente du sujet et de l'objet fournit la matière même de la connaissance, qui est une construction ou, pour mieux dire, une reconstruction perpétuelle. Toute connaissance est active, et l'objet du savoir est non pas un réel passif et immuable, mais la coordination des actions par lesquelles le sujet transforme et codifie le réel. Le processus fondamental du progrès des connaissances est, chez l'enfant comme dans l'histoire, celui que Piaget nomme abstraction réfléchissante ; chaque système de notions, à un niveau donné (système qu'il ne faut pas identifier à la synthèse théorique que peut en fournir tel auteur ou telle communauté scientifique), devient l'objet d'une réflexion (au double sens du terme), et le niveau suivant revient à construire un nouveau système qui rend compte du système précédent en l'intégrant dans un réseau plus large de coordinations. C'est l'histoire des mathématiques qui apporte les exemples les plus clairs de ce processus. Bien qu'apparemment arbitraire et soumise seulement aux nécessités de la cohérence interne, chaque construction mathématique revient à dégager les principes qui rendent raison des pratiques opératoires engendrées par la construction précédente.

Une autre idée fondamentale de l'épistémologie piagétienne est celle du cercle des sciences. Aux classifications linéaires des positivistes, Piaget oppose un schéma circulaire et interactionniste. Circulaire, puisque la mathématique, fondement des sciences expérimentales, est l'œuvre d'un sujet et doit donc être en dernier ressort « expliquée » par la psychologie cognitive. Interactionniste, parce que, en opposition à toutes les formes de réductionnisme, Piaget s'attache à montrer qu'à l'intérieur d'une science comme entre les diverses sciences le supérieur et l'inférieur s'enrichissent mutuellement. L'épistémologie de Piaget est donc un « rationalisme ouvert », qui refuse de considérer comme définitivement fixées les limites du savoir ou les limites disciplinaires.

D'autres écrits de Piaget touchent à divers domaines : sociologie, pédagogie, didactique, institutions scolaires, sans parler même des essais philosophiques de jeunesse. Ses proches collaborateurs, en se référant plus ou moins directement à ses méthodes et à son cadre théorique, ont exploré d'autres domaines : effets de l'apprentissage sur le développement des opérations (B. Inhelder, H. Sinclair, M. Bovet), développement linguistique (H. Sinclair), logique des actions chez le très jeune enfant (P. Mounoud), etc. Récusée par les empiristes (les néobéhavioristes en particulier), qui lui ont reproché notamment de reconstruire abstraitement les processus sans les observer directement, ou par les néo-innéistes, qui lui ont reproché de sous-estimer les capacités structurantes innées ou très précoces, la théorie de Piaget représente un système de faits, de notions et d'interprétations d'une exceptionnelle cohérence, et qui, malgré un apport constant de données et de perpétuels ajustements, est restée fidèle aux intuitions de départ. Cette cohérence ne va d'ailleurs pas sans irriter certains critiques, qui y voient une « rationalisation » dogmatique, trop peu soucieuse du détail des faits ou des variations différentielles et négligeant les expériences de preuve, au sens fort.

Mais Piaget lui-même se défend d'avoir construit un système clos, et ce n'est pas par fausse modestie qu'il prétend avoir seulement jeté les bases scientifiques et tracé les voies d'une psychologie opératoire et d'une épistémologie génétique, dont il disait en 1971 qu'elles « ne font que commencer ».